К ПРЕЗЕНТАЦИИ.
Тема: «Педагогический дискурс»
Автор: студент факультета профессиональной переподготовки педагогических кадров Якунин Д.И.
Социокультурные и социально-экономические изменения в стране, интеграция России в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство обусловили необходимость обращения педагогической науки и практики к проблемам дискурсивности. Идея дискурсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Актуализируется проблема проектирования педагогического дискурса, так как в ней интегрируются предельно значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.
Категория «дискурс» - одна из основных в современных социальных науках и имеет множество научных интерпретаций.
С позиции структурно ориентированной лингвистики под дискурсом понимается два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи. С точки зрения функционального подхода дискурс определяется как всякое «употребление языка».
Есть и другой вариант определения, подчеркивающий взаимодействие формы и функции «дискурса как высказывания». Данное определение подразумевает, что дискурс является не примитивным набором изолированных единиц языковой структуры «больше предложения», а целостной совокупностью функционально организованных, контекстуализованных единиц употребления языка.
Также дискурс рассматривается в широком смысле как сложное коммуникативное явление, как устное речевое действие, включающее как социальный контекст, дающий представление об участниках коммуникации и их характеристиках, так и процессы производства и восприятия сообщения.
В узком смысле, дискурс – это связная последовательность языковых единиц, создаваемая говорящим для слушающего в определенное время, в определенном месте, с определенной целью.
Таким образом, педагогический дискурс понимается нами как процесс коммуникативного взаимодействия учителя (преподавателя) и учащихся в профессиональной педагогической сфере; это коммуникативное событие, включающее в себя “значения, общедоступные для участников коммуникации, знание языка, знание мира, установки и представления” (Т. ван Дейк).
Экскурс в историю.
Изучением речи педагога наука стала заниматься сравнительно недавно, в 60-х годах ХХ века. Это было особое направление прикладного языкознания, которое имело название “лингвистика образования”, или “педагогическая лингвистика” (Educational linguistics). Создатели данной научной дисциплины ставили перед собой цель – дать учителю любой специальности некий объем систематизированных знаний о языке и речи и основные (базовые) умения самостоятельно анализировать лингвистические явления в целях оптимизации общения с учениками (M.A.K. Halliday, J.W. Oller, R. Bowers, N.A. Flanders и др.).
Педагогическая лингвистика была призвана ответить на вопрос: “Что любой учитель должен знать о языке и речи, чтобы уметь сделать свою речь понятной, осознавать и решать возникающие в его педагогической деятельности проблемы лингвистической природы?”
Анализ педагогического речевого события в 70-е годы ХХ века выделился как особая (частная) область общего дискурс-анализа (одно из наиболее известных исследований, в котором анализ дискурса как метод был применен для изучения педагогического общения, принадлежит Дж. Синклеру и Р. Кулхарду). Предмет исследования определен авторами как “лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика” (на уроке в классе), а основные проблемы –
1) изучение “функций высказываний” (таких, как “утверждение”, “вопрос”, “ответ”, “команда” и пр.) и способов их интерпретации;
2) последовательность появления высказываний разных функциональных типов;
3) способы, средства и порядок введения “тем”; закономерности развития тематической структуры дискурса на уроке;
4) “право говорящих на речь”: кем и как оно определяется, как реализуется.
Для анализа дискурса выбран простейший тип речевой ситуации – объяснение нового материала, когда преподаватель “учит”, т.е. осуществляет максимальный контроль за структурой дискурса.
Участниками педагогического дискурса признаются преподаватель и учащиеся, коллеги, родители учеников. Ученые отмечают неравноценное положение учителя и учащихся. Их роли строго разграничены и детерминированы социальным статусом. Преподаватель выбирает предмет речевого общения (тему урока, тему воспитательной беседы и пр.), ищет функциональные речевые стратегии. Он дает разрешение ученикам включиться в диалог, прерывает контакт по своему усмотрению; определяет продолжительность коммуникации во времени. Преподаватель выбирает стиль общения. В этом смысле в педагогической науке и школьной практике параллельно развиваются два базовых альтернативных направления: педагогика требований (авторитарная) и педагогика гуманистическая, личностно ориентированная, развивающая.
Черты авторитарной педагогики:
• преподаватель в учебном процессе больше всего озабочен организацией своей деятельности на уроке и овладением многочисленными приемами для включения учащихся в свой план, свой сценарий урока; обучаемым при этом отводится роль объекта педагогических воздействий;
• базовым способом обучения признается информационно - объяснительный, который основан на монологической форме работы;
• информационный режим обучения немыслим без жесткого контроля и высокой частоты оценивания.
Все названное обусловливает выполнение учителем массовой школы трех основных функций:
- информирующей (изложение готовой информации с привлечением различных видов иллюстративного материала), контролирующей и оценивающей. Главный недостаток такого обучения – ограниченные возможности для реализации и развития потенциальных способностей ребенка.
На смену информационно-объяснительному способу обучения приходит деятельностно-практический, в основе которого – самообучение школьников. Меняется позиция учителя. Он выполняет следующие функции:
• создает условия для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;
• стимулирует действия обучающихся для достижения поставленных целей, обеспечивает эмоциональную поддержку детей в ходе работы, создает ситуацию успеха для каждого ребенка, поддерживает общий позитивный эмоциональный фон;
• проводит вместе с детьми экспертизу полученного результата.
В педагогическом дискурсе находят свое выражение:
а) особенности коммуникативных возможностей учителя;
б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
в) творческая индивидуальность педагога;
г) особенности учительского коллектива.
С учетом этих факторов он называет следующие стили общения в педагогической сфере:
1) общение-устрашение (когда авторитет учителя держится на страхе, который он внушает своим учащимся);
2) общение-заигрывание (при котором учитель стремится понравиться, “снимая” между собой и детьми необходимую дистанцию;
3) общение с четко выраженной дистанцией;
4) общение дружеского расположения, когда между учителем и учениками устанавливаются дружеские отношения;
5) общение совместной увлеченности познавательной деятельностью.
Волгоградский ученый В.И. Карасик анализирует педагогический дискурс с точки зрения его цели (социализация нового члена общества: объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов), ценностей, стратегий (объясняющей, оценивающей, контролирующей, содействующей и организующей), жанров и прецедентных текстов, к которым исследователь относит школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником.
Педагогический дискурс – многожанровое функциональное образование. Жанры речи в его составе могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков (например, цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, беседа родителя и ребенка, учителя и ученика и др. Наиболее важные жанры педагогического дискурса распадаются на виды (обычный урок, урок-экскурсия, урок-зачет и т.д.).
Ж.В. Милованова называет следующие жанры педагогического дискурса:
1) фатика (то есть разговор, не несущий смысловой нагрузки, нужный только для того, чтобы установить контакт, соблюсти нормы вежливости и т.п.);
2) объяснение и изложение;
3) эвристика (стимулирование и диалогизация)
4) упражнение;
5) контроль;
6) регламентирующий (воспитательный) жанр.
Существует такое понятие «медиадискурс» и «спортивный дискурс», «спортивный медиадискурс» и, наверное, «чистой» разновидности спортивного дискурса не существует в принципе. Однако, по-видимому, можно говорить о существовании ядра, ядерной зоны спортивного дискурса - спортивного журналистского дискурса, в рамках которого наиболее полно отражается как концептуальная, тематическая и жанрово-стилевая специфика спортивного дискурса, так и его институциональный характер. Более широкое понятие «спортивный медиадискурс» включает в себя спортивный журналистский дискурс: для последнего медийность является конституирующим признаком, наряду со следующими определяющими эту разновидность спортивного дискурса критериями:
1) критерий субъекта, адресанта спортивного дискурса, выполняющего определенную социальную роль и находящегося в соответствующих статусно-ролевых отношениях с адресатами дискурса – читателями, зрителями, слушателями, пользователями Интернета;
2) критерий жанрово-стилистических характеристик продуцируемых в процессе речемыслительной деятельности текстов. Выделение в качестве ядра спортивного дискурсивного пространства спортивного журналистского дискурса аргументировано соответствием этой разновидности дискурса большинству дискурсообразующих категорий. Именно в спортивном журналистском дискурсе дискурсивно маркированными оказываются все основные составляющие: условия коммуникации, цель коммуникации, субъектно-объектные характеристики общения, совокупность функционирующих в дискурсе текстов, их жанрово-стилистические и прагмалингвистические характеристики, система репрезентированных в дискурсе концептов.
Понятие «спортивный медиадискурс» шире понятия «спортивный журналистский дискурс»: оно может включать дискурс фанатов, дискурс спортсменов и тренеров, дискурс спортивных чиновников, политиков в том случае, если их речемыслительная деятельность, связанная со спортивной тематикой, реализуется в сфере массовой коммуникации. Однако любая из этих разновидностей спортивного дискурса будет характеризоваться пересечением и перекрещиванием с другими дискурсами – идеологическим, политическим и даже художественным и обиходно-бытовым. Процесс речемыслительной деятельности на спортивную тематику, как и совокупность произведенных в результате этой деятельности текстов, могут быть не опосредованы средствами массовой коммуникации, то есть могут не входить в сферу спортивного медиадискурса, что не мешает относить их к текстам спортивного дискурса.